缅怀名家|朱小蔓：以“情感”之眼看教育
原创作者|王平
来源| 教育治理与教育智库研究评价中心
朱小蔓（1947.12-2020.8.10），女，江苏南京人，中共党员，博士，享年73岁。北京师范大学教育学部教授、博士生导师。俄罗斯教育科学院外籍院士，中国陶行知研究会会长，曾任联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任、中央教育科学研究所所长兼党委书记、南京师范大学副校长等职务，我国知名教育学家、教育家。
作为我国当代情感教育研究的开拓者和实践者，长期以来，朱小蔓教授在实践中结合哲学架构与科学意识，用现代科学知识综合考察教育问题，彰显教育中的“情感”维度，在情感教育、道德教育等领域提出了许多带有中国本土特色的原创性理论并付诸于实践，在全国广大地区产生了深刻影响。
一、奠基情感教育，开拓新的教育学研究领域
朱小蔓教授的学术研究和思考围绕人的情感发展及其教育展开，与她对中国社会发展、教育改革实践的关注和思考分不开。20世纪70年代，朱小蔓教授在高校从事思想政治教育工作的经历中，率先参与全国高校思想政治教育研究会以及高校德育教学研究机构的创建，同时，对当时恢复高考之后逐步建立的学生思想品德教育课程体系中偏重知识教育与科学管理却实效性不高、德育评价方法单一、过分倚重量化考核而难以和学生品德成长的需要与现实结合起来等等问题产生困惑，从理论上开始自觉反思，提出“除了外部的支撑力量，诸如社会环境、舆论、规则、法律等外，个体品德形成的内在的力量究竟是什么”这一疑问。在学校求学、文献阅读并结合自身工作经验，她发现并寻找到了可以安身立命的灵感，这就是通过对人的“情感”及其发育、生长的关注而通达人的整全生命，为人的健全发展提供教育学视野的探索。
尤其受前苏联全国伦理学教学委员会主任、时任世界伦理学会主席的季塔连科教授思想的影响和启发，她开始关注情感在道德和伦理学中的特殊作用和价值，并在硕士论文《道德情感简论》中对道德情感的结构、内涵、生发机制、上升发展的过程等进行了哲学上的考察与阐述。其后，她于1989年在南京师范大学鲁洁先生门下攻读教育学博士学位，并将研究关注的重点选择在“情感教育”这一领域。围绕“情感”这一核心，将情感作为人的生命健全和道德成长的重要内容和机制，重视人的情感世界的发展尤其是道德情感的培育，在个人与他人建立的情感微环境中不断拓展、增强那些有助于积极健康的道德品质生长的情感体验作为道德教育乃至于整个教育学研究的重要部分。这一阶段的思考研究、求学和阅读经历，尤其是以《情感教育论纲》为奠基，朱小蔓教授所开辟的情感教育学术研究以及此后几十年的理论拓展和实践探索都始终贯穿着这样一条主线。而情感教育也是其整个教育学术研究中尤其痴迷、常思常新、乐此不疲的学术领域，构成其整个学术研究的核心和学术思想独有的魅力。
情感教育的思想和研究产生源于实践，但蕴含着深刻的哲学、伦理学思想。站在如何培养“真正的人”的高度，朱小蔓教授对人的生命健全、道德品质的完善等问题进行了哲学认识论和伦理学上的反思。她认识到情感在人的生命中具有特殊的价值和意义，而这一方面无论在哲学还是伦理学中，在过去被人们认识、接纳和认可的都还不够。她清晰地看到了基础理论研究在教育学中的重要性和急迫性。在《情感教育论纲》中，她对情感在人的生命和成长中的价值、情感与认知的关系等问题进行了基础而深刻的哲学伦理学思考和探索，并在此基础上，构建了指向人的完整发展的情感教育理论框架，对情感教育的形态、目标、过程、模式等等进行了系统的探索和回应。这一思考和探索既具有教育学理论建设上的价值，同时也内在地显现了朱小蔓教授情感教育研究理论的哲学色彩和伦理学基础——她的情感教育研究不是心理学的，也不是社会学的，而是哲学的。她是站在哲学和社会实践的高度上对人的发展进行根源性的思考之后，提出了“情感和认知相统一”这一认识观点的。其意义在于，突破了以往哲学认识论中认知和情感一分为二、相互对立的认识，跨越情感和理性分割的界限，而真正地回到社会历史发展和人类生活实践的立场上，使得情感以及与情感相关的非理性、感觉、体验等等与人的生命现象尤其紧密相关的层面的价值在哲学认识论和学术研究的方法论层面上获得了应有的地位，并得以有可能真正进入教育学的研究视野和范围，获得与认知同等地位的关注，从而在一个完整的人的意义上，思考教育学理论建立的基础，开辟新的教育学研究领域、范式。
二、重新定义道德，建立情感性道德教育范式
朱小蔓教授的学术研究从对“道德情感”研究的兴趣开始，对道德和道德教育的思考，既是她学术研究的出发点，也是她整个教育哲学思想和教育学观发轫的原点。早在1985年，她就在硕士论文《道德情感简论》中开始思考道德和道德教育中更为内在和根本性的东西，以求从根源上找到影响道德发育和道德教育的因素。由于对道德教育现状的困惑、对道德教育理论研究的不满足，她将对道德的关注转向对道德中的道德情感的关注。受人类学和脑科学研究的启发，认为人人都有道德的潜能，具有向善的意愿，而人对道德的学习并不像原有道德教育理论所说的那样，是直接或简单地对知和行的学习与效仿。在《情感德育论》中，她对以往教育学和伦理学的理论提出自己的质疑，认为其对“道德情感的解释有一种分割性的思维作祟，过分强调道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的所谓‘三分说’或‘四分说’”，而其将道德情感定义为“人对道德原则的一种肯定性的情感”这一说法也是有弊端的。朱小蔓教授认为，道德情感不是道德认知的衍生物，而是与人的生命以及人的整个情绪情感系统相联系的，来自于人的生命和生活之中，是“人的道德需要是否得到满足时所引起的反应”，与“主体内在蕴含着的归属需要和向善要求得到满足时的感受和体验”相关。
朱小蔓教授认为，从一定意义上来说，道德形成也是脑培育的过程、人性培育的过程，而人与人在交往过程中结成的情绪情感上的联结和应答关系也就构成道德形成的最初的条件和基础。这样，道德和道德教育也就找到了它的源头，而这个以“情感”作为源头和基础的道德和道德教育也就不再是传统上认为的德育工作、与人的其他方面相分割的德育，而是对人的生命产生全息性影响、以人性教化作为其担当与使命的道德教育。站在这个立场上，道德教育也就是教育，而全部教育的基础和灵魂也就是通过对人的道德教育而关注整个生命的发育和完善。
从人的生命本身来界定道德，寻求道德教育的有效条件，包括指导学生对秩序感、联系感、敬畏感等等具体情感品种及其变式的研究，都是将这些情感看作是道德结构深层次的基础。它们不是与道德无关，而是表明人与人、人与事物的具体关系。这些情感的发育状况，关系到道德能否在人的内心中获得真正的生长。由此而建立的“高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的特殊地位与价值，强调以情动体验为基础、以情感-态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作”的情感性道德教育范式也就成为朱小蔓教授理解“道德”，探索研究道德教育理论中的一个重要发现和基本观点。
为了更加具体地研究哪些情感在人的道德发展中具有重要位置以及它们发育的关键期，朱小蔓教授还对人的道情感培养的具体目标进行了探索。从内容维度上，提出了人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我五对道德关系；从功能维度上，用移情能力、情绪辨认能力、情感调控与表达能力、体验理解能力等来指称界定人的情绪感受性，亦即情感能力；在时序维度上，强调依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹建构目标，提出在3-8岁以快乐—兴趣的享受色调为中心、9-14岁以自尊—荣誉感和顺遂体验为中心、15-22岁以理想自我与实现自我的同一感为中心建构德育目标。
朱小蔓教授关于道德的界定实际上是回到人的生命和生活源头上寻找道德存在的依据。她所提出的道德学习的“情感—体验方式”、道德教育就是培养人格，在人与他人、与社会、与自然、与操作对象的关系中把握人的道德状况，开展道德教育活动等观点，在针砭和匡正夸大知识与逻辑认知作用的德育、反对形式主义的、表浅的德育，反对脱离生活、目中无人的德育，走出一条抗衡西方现代唯理性主义的伦理教育思路，接续中国文化传统等方面都呈现出教育学理论建设的新的气象。
三、回到教育源头，注重育人过程的精神性
情感是人的重要精神现象，讨论情感主要是为了探索人的精神发育，为教育树立起精神健全发育的价值目标。在其情感教育研究的奠基性作品《情感教育论纲》的导言中，朱小蔓教授直截了当地指出，“教育研究，首先是对于在教育影响下人的发展的研究，为了促进人的发展，教育理论的使命是随着社会的发展，不断地运用新的科学知识和新的思维方式探索教育的运转机制”。而情感和认知的相互影响正是其中重要的维度之一。
朱小蔓教授的教育学研究对人的精神性的发育过程保持着独有的“兴趣”。在专著《情感德育论》中，她设想从更宽的视域考虑情感和道德的关系问题，从“追问什么情感可能与道德相关”对道德和道德教育进行了根源性的思考。
为了搞清楚人类的道德现象，她回到中国传统文化思想中寻找资源。庄子、孔子的“兴于诗，立于礼，成于乐”，孟子的“四心”（恻隐之心、是非之心、善恶之心、羞耻之心）说等等，都为其研究提供了思想和学术的灵感。而教育人类学以及现当代自然科学尤其是脑科学的发展进步也给她的研究提供了进一步的科学证据和支持。亚里士多德的机体论思想、英国波兰尼对缄默知识的命名、美国加登纳的多元智力理论中关于人格智能与内省智能的研究、法国埃德加·莫兰的“三合一”人脑说和复杂性理论、美国诺丁斯的关心理论、加拿大马克斯?范梅南教授的教育现象学、狄尔泰的唤醒理论、怀特海的过程哲学、帕克·帕尔默的教师心灵与精神性等，都在不同的侧面对其情感教育理论研究的命题、概念、理论、观点、方法等提供启发、引起思考、产生共鸣、提供异曲同工的理论支撑和相近、相似的学术旨趣。在几十年的研究和实践中，朱小蔓教授越来越清晰地发现、认定了情感作为人的道德生长和人性教化的源头和基础，在德育中的重要地位。对于人性中的善根、良善之德的追求不仅是道德教育的目标，也是整个教育的目标。而对于人的教育的过程，其本质也就是关心人的以情感为基础的内在精神的发育和生长的过程。
这条经由理论研究和实践探索而发现的教育学原理在朱小蔓教授的研究中占据重要的位置，她的整个学术研究都贯穿、体现了这样一种对人的发展和教育过程中的内质性条件、因素的痴迷和追求。她反对在教育和德育中进行过度的、简单化的量化评价和急功近利的做法，希望通过自己的研究与探索，构筑、发现一条真正能够帮助人从其内在的心灵之中，在其内质性的方面获得精神性发育与成长的路径。深信这样一条路径才是教育的本质特征。正如她所说的那样，“只有在人有内在的感受、属于自己的感受时，道德才能在人的心灵中扩展。这种靠内在起变化的质性特征，是道德教育的根本性特征”。
朱小蔓教授在自己的教育研究中十分注重回到学校教育现实和学生、教师的精神现实之中去考察，从而不断发现、概括、提炼、阐发自己的教育理论和主张。用她自己的话说，她的教育学理论研究显现出鲜明的工作哲学、实践哲学的特征。她注重从教育学的立场寻找支持人的成长的教育条件，寻求通过学校环境的改善，尤其注重个体微环境的改善，强调在具体的人与人的交往（包括亲子交往、师生交往和同伴交往）中对人的教育。认为，人与人之间的交往活动以及由此构成的情感关系构成了每一个具体学生成长的真实环境，而且这种交往是在互动中不断动态地建构、生成的。这个过程伴随着人的情感的变化，并通过这种变化而影响到包括学生、家长和教师在内的所有人的学习活动和生命状态、生命成长。人们因为彼此之间的交往而产生真实的情感关系、联结，这种关系对个体而言是具体的，交往过程中个体的感受、体验，所获得的经验、认识以及由交往关系的质量、状态构建生成的动态的微环境等，都是朱小蔓教授在教育学研究中尤其感兴趣和钟爱的，体现了她的教育哲学特征。这一点也是受到现象学、存在主义以及机体论、生活教育思想等等的影响，与其有着相似的理论旨趣。
四、理论和实践互动，随时代发展分化拓展研究
30多年的学术研究不是凭空想象。朱小蔓教授始终追求把学术和自己的生活、工作，以及自己应对生活工作中所显现出来的中国教育问题紧密联系在一起。
20世纪90年代初，国家开始推进素质教育，当时朱小蔓教授正在写作她的博士论文《情感教育论纲》。她将文本资料的阅读、思考与参与素质教育的实践结合起来，参与了上海和江苏一批小学的教育改革实验。由此尝试从发展人的情感入手来发展人的素质，建立以培育情感为基础、以发展素质为导向的“情感性素质教育模式”。
提出并探索情感性道德教育模式。朱小蔓教授从情感教育研究出发，提出重视情感在个体道德形成及道德教育中的特殊地位与价值，强调以情动体验为基础、以情感—态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作样式的“情感性德育范式”。在指导学生毕业论文选题时，朱小蔓尝试突破学界对道德情感的原有界定，拓宽视域来考虑情感和道德的关系，并先后指导研究生进行“秩序感”、“羞愧感”、“敬畏感”等与道德相关的情感品种的研究。在她主持的多项课题当中，也把探索在人的生命的不同时期有哪些情感与道德发展相关等问题作为深化研究的议题，并建立学校作为实验基地，探索其实践操作模式，指导博士生开展相关兼具理论与实践取向的研究，如“生命德育论”、“体验德育论”“关怀德育论”、“德性教师论”、“学科德育论”、“论德育的精神性”等。
关注并实践生命教育。从1993年在《情感教育论纲》里提出“情感是重要的生命机制”，与生命教育结缘，朱小蔓教授一直秉持将生命教育作为一种教育哲学思想。站在全人教育的高度，认为生命教育是为了生命成长、依循生命成长、为了所有生命成长、为了生命的整全生长的教育。追求培养认知与情感协调、理性与感性平衡、个性与群性同时发展的人既是她情感教育思想的一贯内容，也是她对情感教育思想进行拓展、深化并对生命教育产生研究兴趣而自觉践行的理念主张。她从情感的角度研究生命、探索生命教育的实践，形成“情感性生命教育”思想，包括关注教师的生命状态以及对教师生命的援助和支持，在课程改革和德育课程课表修订、教材编写中贯穿、加强的生命教育思想、意识和内容等，以及她在自己生活体验中的躬行实践等等。在探讨本土化的生命教育模式、丰富当代中国的“生命话题”等方面，这些都既是生命教育研究和实践工作的一部分，也是情感教育辐射带动生命教育，拓展研究论题和实践经验的重要体现。
关注课程改革中情感维度和课程育人实践。作为中国第八次基础教育课程改革的主要参与者，在漫长的课改参与之旅中，朱小蔓教授对课程改革过程中的道德教育与价值观教育的关注并由此阐述的不同学科可能的道德教育资源及其表达方式等观点，为后来分学科视野探索人的情感发展以及教育内容和方法提供了重要的方法论指导。在担任《思想品德课程标准（2011年版）》修订组组长工作过程中，朱小蔓教授提出并倡导的“课标突出情感体验、道德实践在德育课程中的特殊价值”的思想对于创设教育情境、引发学生情感体验，激发学生的学习积极性，主动探索社会现实与自我成长中的问题，增强道德学习能力等具有直接的指导意义。近年来，在江苏南通虹桥二小开设的专设情感教育课程等，也是通过直接关注学生发展的情感维度而进行课程育人的情感教育实践探索。
关注教师的情感表达能力和教师情感人文素养。在20世纪80年代中期以来提出的克服应试教育弊端、实施素质教育的时代背景下，朱小蔓认为教育的使命更主要的是培育精神生命的人。1993年，她从莫斯科回来发表了《情感教育呼唤情感人文素质的教师》一文，从自己的情感教育出发，提出“有情感人文素质的教师”这一命题，呼吁培养具有情感人文素质的教师。1997年朱小蔓申报江苏省的项目，讨论师范生的职前培养如何能够对师范生的情感人文素养做出师范院校应有的贡献，并提出“人格师范教育”的构想。2014年，作为北京师范大学教师教育研究中心与香港田家炳教育基金会签署合作协议，开展为期三年的“教师情感素质提升行动”项目的领衔主持人，朱小蔓教授带领团队以教师情感表达能力提升为切入口，与中小学、幼儿园教师一起就师生交往、课堂教学中的师生透过表情、语言和行为的情感素质与能力开展行动研究，帮助教师学习恰当表达情感以构建师生良好关系的教育实践活动，提升师生情感交往的精神质量。朱小蔓教授将教师情感人文素养看作是为实施生命情感教育、素质教育，引领教师专业发展的“内质性”条件和因素，认为，教师个人的包括信念、情感、态度、价值等构成的“教育爱”是教师专业素质的核心要素，也是教师职业专业化最重要的价值取向。而教师的“情感-人格”素质是教育素质的支撑性品质，体现教师职业的伦理性质，构成教师专业性的支撑性条件，不仅从内部保证教师的教育信念、教育热情，而且在技艺层面上保证教师的教育、教学效率。
除了以上提到的方面之外，朱小蔓教授还关心农村教育特别是提出对农村留守儿童的心灵关怀、关心女童教育、特殊群体儿童教育、关注儿童道德情感的发展及其教育等等。
朱小蔓教授的学术研究与她的行知经历双轨并进、相辅相成，在波澜壮阔的中国社会发展和教育改革进程中，她结合自身工作经历，将对社会、教育高度的责任心，对人生命的关心、关爱作为自己的学术使命与担当。其学术研究和理论思考总是因应问题而生，从在教育实践和改革中的体验、经历中获得理论的灵感，用一些本土化的命题去表达它、丰富它。为了说明发生在中国社会中的中国式的教育问题，朱小蔓教授关注学校教育实践，多年来一直和基础教育学校一线保持着紧密的联系。她还重视与不同地区、国家的教育学术交流，广泛吸纳国际上先进的教育理念、方法，并在对话交流中传播中国教育理论、思想和经验。所有这些，无论文字材料，还是现场情境，都既是她工作和实践探索的历程，也是她情感教育理论思考的源泉。这些理论和实践交织在一起，体现出朱小蔓教授以“情感”之眼观教育、思考生命、关注社会和民族发展之命运的人道主义教育哲学观和教育情怀。
（注：本文系朱小蔓教授的助理王平撰写，文章节选自《教育奠基未来——新中国教育70年70位教育人物》，湖北教育出版社2019年版）
编辑
（摩罗编辑）返回搜狐，查看更多