论高校生命伦理教育何以可能

胡  芮

摘要：高校生命伦理教育何以可能这一论题包含高校生命伦理教育现象“存在何以可能”、“认识何以可能”、“教育何以可能”三个维度。涉及到存在论、认识论以及价值论三个层面的哲学问题。其中，生命伦理教育的哲学合法性是存在论前提，道德教育与生命的辩证关系在认识论上回答了生命伦理教育是什么的问题，高校生命伦理的教育内容和方法则逻辑的揭示了本论题的价值论目的。

关键词：高校；生命伦理教育；为什么；是什么；怎么做

Why Moral Education For Life In Colleges Is Possible

Abstract:The topic why moral education for life in colleges is possible contains three aspects:why the existence of moral education for life in colleges is possible,why the cognition of moral education for life in colleges is possible and why the moral education for life in colleges is possible, which involves philosophy issues of three fields in terms of ontology,epistemology and axiology.The ontological premise is the legitimacy of philosophy of moral education for life, the answer to the question why the cognition of moral education for life in colleges is possible is based on dialectical relationship between moral education and life, the contents and methods of moral education for life in colleges reveals the purpose of the axiology.

Key words:college;moral education for life;why;what;how

道德教育是高校教育中最具生命气质的实践活动。高校生命伦理教育以关爱生命为宗旨，是道德教育活动的重要组成部分。然而长期以来，教育趋于功利化，高校仅以一种传播知识或培训技能的场所出现，而忽视了教育“培养人”的重要目的。人的培养应该以人为目的，忽视道德的个人本位功能亦即道德的生命感，缺乏对大学生生命关怀，显然是缺失的高校生命伦理教育。

一、高校生命伦理教育的哲学合法性

教育作为人类的一项特殊实践活动，其指向是以人的成长和生命的塑造为价值归宿，因而是一种善。但教育是一种怎样的善，学界却尚无定论。一般认为，教育之所以是善的，就在于它所具备的两个重要品质：一是知识的传播，二是人的培养。知识的传播是人类社会存在和发展的必要条件，是人类作为整体得以延续的基础。人的培养是指立足于个体的完善发展，从个体角度出发，促进知识技能的提升以及精神境界的扩展。人的培养并非高扬工具理性，而是要从理性和精神两个维度着手，促进人的全面协调发展。

要厘清高校道德教育在实践和理论层面的不足，我们需要将认识推向更深层次，从哲学上研究“高校生命伦理教育”认识何以可能这一论题。探讨认识何以可能是哲学史上一个非常重要的论域。康德和胡塞尔从探讨先天的认识何以可能出发，对人的认识能力、先天要素以及这些要素的来源功能、条件范围作出界定。康德实际上是通过对人的认识能力的批判，为理性划定范围的同时为精神世界保留地盘。他所言的“先天”不是心理学上的特征，而是认识论的特点。“先验知识”是指那些独立于我们经验之外、不能为经验所证明，却能存在于我们的知识系统之中，并具有普遍性和必然性的知识要素。这些要素对于实践而言是纯形式的，因此他们只能是来自认识能力本身的知识形式。[[1]]而胡塞尔的路径是：研究人的内部纯意识、亦即在不考虑意识想象所代表的东西在具体世界是否存在，而仅仅将其作为意识想象来考察。[[2]]事实上，经验自然科学认识与数学、逻辑等观念科学认识的便发生了分离。由此可以看出，康德与胡塞尔均有将认识分裂为观念认识与经验认识的倾向。

需要指出的是，生命伦理教育作为一种兼具经验认识和观念认识的特殊实践活动，既包含着对人本身存在的超验认识，同时也需要关注生命存在的现实维度。亦即，生命伦理教育“何以可能”的命题需要统合哲学层次与实践层次两个维度才能成立。首先，人具有建构意义世界的天然倾向，无论是康德所言的“先验知识”还是胡塞尔的“纯意识”，意义世界的建构均彰显着生命的价值。道德源自对形上世界的意义探求，这种探求是以人类生命的价值为目的的，因此，道德教育在哲学上的合法性来自于对人的生命本身的关注于反思。其次，道德教育应该人为目的。道德作为人的特殊心理文化结构，必须建基于人性之上，道德若成为一种外在强制的约束力量则不能真正的培养道德。马克思论及道德与宗教的不同时说道“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础则是人类精神的他律。”[[3]]道德教育不同于宗教信仰之处就在于，在肯定人的主体性同时，尊重个人，确立以人为目的，以生命发展为方向的道德教育原则。

（一）生命主体性

道德实践活动作为一种特殊的实践活动，与物质生产的对象化活动存在着明显的区别。对象化活动展现了人对客观事物的改造，而道德实践活动客观展现了人与人、人与世界的关系。在这一互动关系之中，人的生命感受成为道德评价的基础因素。互动关系事实上也体现了利益关系，正确的理解利益问题是打开道德教育之门的钥匙。

在一个多元价值观并行的社会，人的道德实践活动很难在一个同样的价值体系之内达成一致。然而有一点是肯定的，那就是多种价值之间虽然存在着差异，但其均以道德实践主体的生命体验为依据。这意味着，道德教育要在多种价值体系之间寻找共识，既要体现道德主体之间的不同需求，也要回归道德主体本身，研究道德主体的生命需要。尽管人类在多种价值之间存在着差异，现代社会中，绝对地、唯一的价值也难以成立，但是人保持自身生命特性的需要却是一以贯之的。这种保持生命主体性的“一贯地”需要是道德教育的价值起点，道德教育的作用就在于保持生命主体性地位，促进个体生命的成长。这种促进作用并非是一种外在的约束，而是一种诱导和呵护生命的过程。因为在这一过程之中，人的天性得以启发、潜力得到发展、人的生命主体性得以高扬。

（二）意志自由性

黑格尔认为，道德作为一种实践理性，其核心是自由。道德自由是自主自律的自由，与其他领域的自由相比较，更容易受到内心因素的影响。他就此认为，道德是“主观意志的法”，这里的法是自由意志的定在形式。康德从善良意志的角度出发，认为道德是保持善良意志的自律。换言之，道德自由是人作为道德主体对意志的运用而实现的，道德意志时道德行为现实化自身的必要环节，同时也是道德法则内化为自身的善的重要条件。

由此可见，人的道德意志是道德内、外向展开的桥梁，道德法则必须通过道德意志才能发挥作用。道德意志在自由原则的保证下，启发人的德性，把德性变成道德行为现实化自身的中介。但是意志的自由并不能自然的展现，需要在道德教育的作用下，通过启蒙，实现人的自由意志。康德认为“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态……有勇气运用自己的理智。”[[4]]他将启蒙定义为“公开运用自我理性的自由”，也是道出了道德教育的精神本质。

（三）内在超越性

道德教育的超越性来自于道德自身的内在超越性。从形态看，道德是人类的一种精神活动，道德领域关注的问题不是“是与非”的事实问题而是“应该与否”的价值问题。关于“应该”的思考将人从现实行为之中抽离，道德善恶等原则在理想世界之中加以审视并形成引导人的行为的一般准则。内在反思体现着人类朝着至善方向不断探索的进路，道德实践个体也在这一过程之中不断地实现自我扬弃、自我升华。

道德教育需要掌握道德内在超越的特点。道德教育活动并非是道德相关知识的学习，也不是道德行为的养成，而是扎根于人生命深处，与人的道德意志紧密联系的特殊实践。以儒家为例，中国传统道德教育虽然也讲心性问题，但是更过的是在对“仁”的基本价值认同之后强调“德目”的养成。这种做法，过分强调规范价值，忽视生命发展的内在超越向度，无视个人道德发展的内在需要，故而丧失了其应有的感染力和号召力，甚至造成了“灭人欲”的极端局面。要克服这种传统道德教育之空疏，我们需要回归生命本身，建立以“成人”为目的的生命伦理教育观。

二、生命伦理教育是一种文化反思

教育作为人类文化的一种价值生态，其首要特点是一种文化场域。高校生命伦理教育“是什么”的问题，需要在文化场域的理解之中得以解码。丹尼尔·贝尔曾说：“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生命困境的一种努力。”这也就是说，在人类对现实困顿的反思之中，文化得以登场。生存困境或者说生命困境迫使人类通过文化寻找“系统解释”，亦即，文化的使命在于对人类的生命困境寻找答案，是超越生命困境的一种努力。

从文化意义上来看，高校生命伦理教育本身也是一个生命的过程。其产生和发展的过程，本质上也是人类生命遭遇困境后寻求解决之道的努力。生命伦理源自人作为生命体对于自身、环境、以及相关生命体价值的反思，在这一过程中，生命价值、生命尊严、生命情感得以系统化呈现，并基于此形成一整套道德规范体系和原则。因此，高校生命伦理教育，就是在大学的文化场域之中对生命进行终极反思，对与生命相关的科技、以及对生命情感相关的现象进行道德批判和反思的系统追问。

哲学的教育在于启迪智慧，因此对在校大学生进行生命伦理教育，不应该成为某一门“专业性课程”以传授知识和习得技能为目标。高校生命伦理教育是在一种文化理解的背景下对生命现象、生命情感、生命相关科技等领域的批判反思，其目的在于启发高校学生的生命智慧，形成尊重生命、热爱生命、关爱生命的意识，并将其内化为道德意志的一部分，建立稳定的伦理世界观。

高校是社会中特殊的机构，历史上的大学总是以文明承载者和道德教化者的形式出现。然而，在现代社会道德危机的背景之下，高校教育制度呈现出去道德化的倾向。主要的表现是：理性的过度高扬和道德的逐渐退场；大学生道德修养持续下降；大学组织制度中去道德化设计等。总体来看，高校道德危机可以分作两个方面，其一是形而下的道德教育危机；其二是形而上的道德理论缺失。形而下的道德教育危机之所以会出现，原因在于理性主义过度泛滥造成的精神缺失，大学教育仅仅关注现实功利目的而忽视了人的生命过程，并未承担起解释生命存在意义的责任。人在生命过程中会不断遭遇生存困境，文化作为一个解释系统源自于人类生命困境中的需要。高校生命伦理教育在哲学上的合法性就在于给大学生在遭受生命困境时提供一个解释的意义系统。这个意义世界在实践中不断演变和发展，并逐步形成一系列稳定的伦理原则和教育方法，这便是高校生命伦理教育的理论来源。高校生命伦理教育是一种文化的反思，道德教育与生命的关系要从三个方面来理解。

首先，人存在的双重属性决定道德与自然生命相互联系。人的存在既是自然属性又具有超越属性，作为自然的生命体，人和自然生物一样具有新陈代谢的生命，但与自然生物不同的是，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同它的生命活动区别开来，它九思这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[[5]]动物的直接同一性体现其本能，人的超越性展现了生命的尊严和荣光。意志和精神是人与动物相区别的标志，自然生命和超自然生命的双重属性构成了人的独特生命形态。

道德教育直接与人的超越属性相联系，生命的完整性包含自然生命的健全和道德生命的成长。自然生命是道德生命的物质基础，离开这个基础，人的精神和意志自然不能展现。所以，道德教育不能离开对自然生命的关注，道德是自然生命的精神调节器。动物在本能的驱使下活动，人的实践却时刻体现出个人的意志、包含着对善与美的自觉追求。弗洛伊德人格理论的启示在于，人格的三个层次划分既体现了人存在的二重属性，又指出了超我（superego）代表着人的道德向度。超我以意志和精神为主宰，在实践中制约本我的自然冲动，将本能转化为道德原则，追求“至善原则”的实现。

其次，从文化意义上来理解，大学教育是一种生命的过程，生命伦理学是文化对生命理解的表达，也可以将其视为一种生命的过程。高校生命伦理教育是引导高校学生进行生命理解，促进其生命伦理观建构的过程。通过对生命困境的探索，生命伦理教育以此为研究方法，形成道德教育的一般原则和理论。同时，通过对高校学术具体生命困境的分析，将道德教育一般理论与具体实际相结合，传递出尊重生命、敬畏生命的生命伦理价值。在这两个环节之中，生命完成自身的反思和超越，并以文化的形态确立起来。高校生命伦理教育的最后效果，就是实现生命伦理的“教养”，对生命伦理具有一种自知之明，消解生命过程中的困顿，实现生命意义世界的升华。

生命伦理学是基于文化的生命理解，其体现出文化意义上的生命观。生命过程之所以需要道德教育，就在于生命面临的诸多困境需要寻找价值归宿。高校生命伦理教育是文化价值与哲学反思的同一，它将道德反思与自然生命有机合一，为高校学生在成长过程中面临的诸多问题寻找答案。当前，高校学生在成长中面临的问题主要有“终结生命”、“伤害生命”、“漠视生命”等形式。大学教育与中国传统应试教育既相区别又有天然联系，这种特点造成了教育体制对高校学生生命状态的关注，青春生命的非正常凋谢、伤害、以及不懂得敬畏生命而带来的性问题等，成为当前高校道德教育迫切需要正视问题。反思这些生命成长中的问题，需要生命伦理学的智慧，需要依靠生命伦理学教育。

第三，超越不同文化与价值的冲突，实现生命价值安立。一个不能回避是事实是，当前道德教育的文化背景已经处于多元价值并行的潮流之中。东西方文化交流激荡，不同价值体系相互冲突，造成了高校道德教育价值皈依莫衷一是的局面。作为一种文化自觉的过程，生命伦理教育在理论层面的最大困境是，如何在多种外部社会文化的冲突之中寻找到理论的平衡点，将一个可普遍化的生命伦理原则传递给高校学生。首先需要正视的历史现实是，转型时期的中国文化价值形态，多元文化冲突，传统与现代之争对生命伦理的理解造成了巨大的挑战。具体来看，可以分为：西方文化与中国文化、传统文化与现代文化、传统文化中的不同子文化之间的巨大张力。

生命过程的重要展现面向即为生命感，生命感与生命主体所在的具体文化价值生态有着密切的关联，从某种意义上来说，高校生命伦理教育就是通过一种系统的文化价值生态来影响学生道德世界的建构。例如，在中国传统道德理想主义色彩浓厚的背景之下，生命的价值往往会随着对道德理想的追求而黯然失色。孔子在特定的条件下肯定“杀生成仁，舍生取义”，孟子进一步的高扬“义”高于“生”的价值，这说明不同历史时期的伦理文化中，生命价值的起伏是由具体文化背景所确定的。生命伦理学的方法始肇于西方文明，它的基础原则是基于生命的神圣，这与中国传统文化中将“生命”与“仁义”置于具体情境之中相权衡的做法差别巨大。生命感虽然以自然生命为基础，但作为一种主观的感受，更与精神世界密切关联。生命神圣的一般原则是基于对生命无限可能性的笃信，这要求我们既要呵护自然生命又要关怀精神生命，物质的自然生命是有限的存在，道德教育培养下的精神生命则更能体现人生命的神圣。

三、高校生命伦理教育的内容及方法

教育是一种以人为主体，以培养人为目的的实践活动。生命伦理教育作为一种特殊的教育活动，其培养人、塑造人的目的主要通过对生命施加影响而实现。具体来说，高校生命伦理教育的内容主要体现在以下三个方面：

（一）尊重自然生命

如前所述，生命伦理教育始于西方对生命神圣原则。1968年，美国学者杰·唐纳·华特针对社会中生命伤害，如：吸毒、自杀、性滥交等现象首度提出“生命教育”思想，目的是为了唤醒人们对生命的热爱与尊重，消除对生命的威胁。西方生命伦理教育思想的主流是基于健康生命的保全，预防暴力等非自然因素对生命造成伤害。我国的生命伦理教育紧随其后，21世纪初，国家《教育规划纲要》也明确把生命教育与安全教育、国防教育、可持续发展教育并列，成为国家教育发展的战略之一。这一时期的“生命教育”可以视为生命伦理教育的起点，它将爱护自己生命、尊重他人生命作为基本原则，同时广泛开展心理健康教育、青春期教育、性教育等一系列活动，聚焦于自然生命价值。

微观地来看，高校生命伦理教育着眼于高校学生本身的生命成长，目的是解决高校学生成长过程中所遭遇的生命困境。生命伦理教育的首要，也是最重要的任务在于帮助学生树立尊重自然生命的意识。长期以来，中国教育体制存在着重知识习得、轻生命关怀的倾向，大学生面临生命困境后无力解决，通过自杀等极端方式伤害生命的事例屡见不鲜。不论是西方还是在中国，生命伦理教育的主要目标均是要防止残害生命现象的出现，树立起对自然生命的尊重。使学生养成关爱自己生命、尊重他人生命的敬畏感。

宏观地讲，高校生命伦理教育就是建基于对自然生命敬重之上的文化引导。尊重自然生命的第二个环节是对自然生命的反思，进而使高校学生建立起相应的道德原则，将普遍而外在的对生命的尊重内化为主体自觉。当面对生命困境时，关于尊重自然生命的道德原则便能通过个人主体意志发挥作用，进而避免生命悲剧现象的产生。这种伦理观的确立事实上就是获得了一种正确认识生命、解释生命的智慧，它能帮助高校学生超越生命与社会现象之间可能存在的紧张关系，彰显生命的价值。

（二）培育文化生命

尊重生命的前提是认识生命，人对自身的认识是基于一种文化的理解，生命伦理教育的使命便是帮助学生建立对生命的文化自觉。生命的自然价值是天然赋予的，而生命的文化价值却是一种理论价值，属于应然的范畴，这来自于文化生命的培育和道德世界观的建构。

人是道德的主体，道德产生于人的需要。对个人而言，道德作为文化的一种形态来源于我们对于生命困境的反思。人的双重属性决定了人不仅以生物体的方式存在，而更是一种自觉的、有意识的存在。动物受本能支配，其命运受自然律宰制，是与自然的直接同一，因此并不需要教育。人的社会属性决定了人生活在现实社会之中，受具体的文化价值生态制约。大学生所处的文化价值生态的现实表现是高校，被誉为“理想国”的高校有自身的校园文化、校风等精神形态，大学生个体与这个文化生态之间存在着互动关系，一旦发生价值冲突，则表现为生命困境。有学者认为，高校生命伦理教育就是学校和学生个体关系所构成的伦理世界，生命困境就是伦理实体与道德异乡人之间的冲突。[[6]]也就是说，高校学生遭遇的生命困境本身要回到文化层面来理解。黑格尔在《精神现象学》辨析了三种形式的伦理实体，分别是：家庭、市民社会和国家，虽然高校并不属于黑格尔所言的伦理实体的一种，但高校却依然具有“理想国”的精神形态，从这个意义上理解，高校与学生的关系可以比照伦理实体与个体的关系。生命伦理教育的需要成为大学生个体与伦理实体之间的桥梁，避免任何一个个体被伦理实体所抛弃，进而成为恩格尔哈特口中的“道德异乡人”，陷入生命困境。

道德异乡人的出现，意味着在伦理实体之下隐含着冲突和危机，生命伦理教育的意义在于，将高校的所具有的伦理精神与高校学生进行有机结合，使得个体的文化生命之中包含伦理实体的普遍精神。这样，学生与高校之间便能形成稳固的伦理关系，个体生命与高校实体之间相互涵摄，形成一个自由无碍的圆融之境。

    （三）塑造道德生命

从超越层面来看，生命困境的遭遇来自于意义世界与生命世界的冲突。高校生命伦理教育的意义在于，帮助学生进行意义世界的建构，在维护自然生命的同时，塑造道德生命。伦理世界是一个意义世界，传统意义上的道德教育往往通过外在的道德规范进行说教，注重高尚道德原则的灌输，这种作法实际上忽略了道德主体的生命感受，人为地造成了意义世界与现实世界的疏离与对峙。因此，漠视生命的道德教育必须得到修正，借鉴和吸收西方生命教育生命神圣的原则，并将生命神圣性进行价值生态转换。也就是把对自然生命尊重与道德生命的塑造有机结合起来，重视生命伦理教育从现实世界到意义世界的多层次、多维度面向，使生命神圣具有可普遍化意义。

高校生命伦理教育对道德生命的塑造是以道德文化为中介实现学生主体道德世界观建构的活动，要重视道德主体的主观感受，也就是对传统灌输式道德教育模式的扬弃。一方面，基层了传统道德教育对德性认知的要求，但是关注生命的原则要求变革道德教育中的被动型，倡导生命主体性的参与；另一方面，传统道德教育多重视社会维度而忽略学生生命的成长过程，高校生命伦理教育就是要从对自然生命神圣感的体认开始，追寻道德的人性，重构道德生命性和道德世界的建构。从这一意义上来讲，高校生命伦理教育是对传统道德教育模式的超越，从被动接受道德灌输到主体性道德教育模式的转变，这种新的道德教育形态不仅意味着对教育内容的拓展，以人为本，高扬生命价值也是题中应有之义。

基于此，高校生命伦理教育更应该关注学生的现实需要，培养生活中的道德主体。道德教育若不考虑学生的需要，仅仅为了让学生获得有关生命伦理知识或远离，从理论的角度去看待生命过程是隐含着巨大的疏漏的。道德作为一种价值追求，并不外在于己，而是人在遭遇生命困境时寻求超越的一种需要，它来自于人的现实生命。因此生命伦理教育需要关注受教者个体的现实需要，同时将理想的教育原则和生命现实有机结合起来，唤醒受教育者道德发展意识，引导人从生活世界走向道德世界。

参考文献